《全球教育展望》年第4期目录
任平[德]迈纳特·迈尔∣“泛教”、“泛智”与“终身学校”：论夸美纽斯教育思想与德国学校教育学的关联
殷玉新∣学习机会公平影响因素的新制度主义分析
王海青∣论整体主义教学
摘要《中庸》是儒家教育哲学中最形而上的作品，整部作品皆是说“修道”之事。修道之事的核心问题是如何修道。《中庸》是在“敬”与“诚”的张力关系中论说修道方式的。“天命之谓性”，天命之于人性的先在性和基础性，意味着修道者首要的德性是对天命的敬畏以及在敬畏中领受和理解天命，此后的“谨慎乎其所不睹”与“恐惧乎其所不闻”，则显示出“静中主敬”的功夫的重要性。至于“诚”，一方面体现在“君子慎其独”这一首尾呼应的品行之中，另一方面则集中体现在“诚者，天之道也，诚之者，人之道也”之中，亦即修道者只有真诚地面对自己，在诚中呈现本性之善，并抓住本性之善，形成善观念，再经由五条目，才能确保自己走在正道上。“敬”与“诚”缺一不可。一方面，对天命的敬畏，让诚之者有了客观的标准，避免了自以为是；内心的真诚，又让其最直接地感受到了来自于天命的本性，避免了天命的抽象。另一方面，敬畏天命的礼仪，有助于致诚；致诚，又会生发出对天命的敬畏。《中庸》这一整全的视野是高明的，值得后学不断返回和温习。
关键词修道方式；天命；敬；诚
作者简介
李长伟/山东师范大学教育学部教授，湖南师范大学古典教育研究中心研究员（济南）
无论中西，在谈及“教育是什么”时，古典教育哲学的主流皆把教育视为“引人向善的活动”，譬如古希腊教育哲学的奠基者柏拉图与中国教育哲学的奠基者孔子皆持这样的论断。不过，这样的论断会引发这样的疑问，“善”与“人性”究竟是什么关系？善在人性外，还是善在人性中？由此，古典教育哲学就必然地走向了“人性论”，从而在对人性与善的关系的探究中，给予“教育即引人向善”的论断以明确和坚实的倚靠。对这一问题，古典教育哲学的主流以为人性是善的，“善”内蕴于人性之中。如此说来，教育就并不是将人引向外在的陌异的善，相反，教育的“引出”就是“返回”。但论证并不能就此打住，因为从教育论走向人性论还不能给予教育论以真正的支撑。究其缘由，根子在于我们不能“就人性论人性”，如果只是局限于人性而不能给予人性一种超越性的强支撑，那人性也是不确定的，因为人本身就是一个问题。古典教育哲人意识到了这个问题，所以在人性论的探究中，必然地走向一个超越性的“开端”。在柏拉图那里，这个超越性的开端是“善的理念”，灵魂正是依靠着善的理念的滋养才能实现向上的飞升，成就自身；在儒学那里，这个超越性的开端是“天命”，天命入人心，就有了“人性”。就此而论，古典教育哲学就是形而上学，没有形而上学，古典教育哲学就缺乏坚实的根底。
就中国古典教育哲学而言，在众多的古典文献中，《中庸》不仅仅是形而上学，也许是最形而上学的著作。用朱子的话说：“历选前圣之书，所以提挈纲维，开示蕴奥，未有若是之明且尽者也。”［1］这一特性，在其开篇的三句话中就充分且清晰地展露了，而这是《四书》中的另外三书所没有的。进言之，在开篇处，《中庸》把“天”、“性”、“道”、“教”综合为一个自上而下且同时又自下而上的形而上的体系。在这个体系中，天是本体，然后由天命开始，依序走向人性与正道，最终落实到“教”这一具体的实践上，而“教”又最终指向了“知天命”：“故君子不可以不修身；思修身，不可以不事亲；思事亲，不可以不知人；思知人，不可以不知天。”可以说，没有天命这一超越本体，就没有教育这一具体实践，因为失去天命，人不知为何而教，如何教。职是之故，《中庸》就是一部作为形而上学的教育哲学著作。不过，这样论说天命与教育的关系，仍然是不够的，因为“修道者”需要更为清楚地知道应该以“何种正确的方式”去“知天命”，以免偏离正道。一般而言，人们普遍以为《中庸》的回答是“诚”。的确，与四书中的其它三书相比，对“诚”的论说是《中庸》最突出的地方（在同为四书的《论语》中，“诚之主题，竟未曾讨论”［2］）。不过，于笔者而言，在普遍认同和